中国画教学研究（续一）

来源类型：论文 | 年份：— | 出处：2004中国画教学续一.md

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徐建融

二、徐悲鸿的中国画教学体系

进入20世纪以后，因美术学院的兴起，中国画的教学方式—分为二，一是非学院的中国画教学，仍不出古代中国画教学的三条路数；二是学院的中国画教学，则形成为徐悲鸿和潘天寿两大不同的体系。这里，我们先来看一看徐悲鸿中国画教学体系的情况。

严格地说，徐悲鸿的教学体系并不能称为“中国画教学体系”，因为他的一整套教学方法，并不是专属于中国画的，而是适合于所有造型艺术的，不分中外的，所以，理应以称之为“美术教学体系”更为合适。但由于本文所要讨论的仅止于中国画教学问题，因此，姑且仍以“中国画教学体系”名之。

徐悲鸿经常对人说起：“美术教育是第一位的工作，创作活动只居第二位”，“一个画家，他画得再好，成就再大，只不过是他一个人的成就，如果把美术教育事业发展起来，能培养出一大批画家，那就是国家的成就。”在20世纪的中国画坛，没有一个在创作方面取得突出成就的画家，能像徐悲鸿那样在美术教育方面也做出突出贡献的。换言之，20世纪的中国画坛，在创作方面取得突出成就的画家不在少数，徐悲鸿只是其中的一位，而且不能算是最伟大的一位、而在美术教育方面做出突出贡献的则寥若晨星，而徐悲鸿正是其中最伟大的一位。

在论述徐氏包括中国画在内的美术教育体系之前，我们需要先介绍一下他对于中国画、对于美术的看法。

受乃师康有为的影响，徐悲鸿对明清以来的中国画，痛心疾首地持“衰败极矣”的观点，而以振兴中国画、复兴中国艺术为己任。具体而论，“四王”一路的画派，只知模拟古人，不知外师造化、中得心源，其弊在于“守旧”；“四僧” 一路的画派，无法而法，不求形似，等而下之者胡涂乱抹，自我标榜为“逸品”其弊在于“失其学术独立之地位”。在他的心目中，最高的艺术是宋画，以及西方古典写实的诸画派，即所谓“写实主义”或称“现实主义”艺术。其具体的涵义，在表现方法上，应该是写实的，惟妙惟肖的，庶几破除“失其学术独立之地位”之弊；在创作方法上，应该是来源于现实生活体验的，庶几破除“守旧”模古之弊。专就教学而言，则必须坚持“素描是一切造型艺术的基础”，当然也是中国画的基础。这一教学思想的提出，破除了明清以来中国画教学以“笔墨”为基础之弊，包括正统派的以古人笔墨的传承为宗旨和野逸派的以个性笔墨的独创为宗旨，而与宋人刻意写实的作风相呼应。但在徐悲鸿，却并未认识到宋人画风与素描的关系，因此，他的素描，主要是指西方的素描而言。

引自西方的现代学院教育，包括艺术教育的基本前提是所谓的科学化。徐悲鸿在《当前中国艺术之问题》一文中，曾明确表示：

艺术与科学同样有求真的精神，研究科学，以数学为基础； 研究艺术，以素描为基础科学无国界，而艺术尤为天下之公共语言，吾国现在凡受过教育之人，未有不学数学的，却未听说学西洋数学，学素描当然亦同样情形。但数学有严格的是与否，而素描到中囯之有严格的是与否却自我起，其历史只有二十来年，但它实在是世界性的。

当然，艺术与科学毕竟有所不同，“科学是我们，艺术是我”那是就创造、创作的阶段而言。而从学习、教学的阶段，缺少“我们”的即科学的严格性的艺术教学，必然是难以实施的。只有科学的、严格的、近乎数学般可以定性定量地加以评价的素描写实、才可以为技巧、技术、观察方法也即手和眼的训练提供有效的规范和定则。这一整套的规范和定则，便是他早在 1932年所提出的《新七法》，具体要求如下：

一、位置得宜，即不大不小，不高不下，不左不右，恰如其位；二、比例准确，即毋令头大身小，臂长足短；三、黑白分明，即明暗也…位置既定，则须觅得对象中最白与最黑之点，以为标准，详为比量，但取简约，以求大体，不尚琐碎，失之微细；四、动作或姿态天然，此节在初学时，宁过毋不及，如面上仰，宁求其过分之仰，回顾，必尽回顾之态；五、轻重和谐，此指已成幅之画而言，韵乃象之变态，气则指布置章法之得宜，若轻重不得宜，则上下不联贯，左右无照顾…轻重之作用，无非疏密黑白、感应和谐而已；六、性格毕现，或方或圆，或正或斜，内性胥赖外,象表现所谓象，不外方、圆、三角、椭圆等等，若方者不方，圆者不圆为色亦然，如红者不红，白者不白，更失其性，而艺于是乎死；七、传神阿堵，画法至传神面止，再上则非法之范围。所谓传神者，言喜怒哀惧爱厌勇怯等等情之宣达也，作者苟其艺与意同尽，亦可谓克臻上乘…传神之道，首主精确，故观察苟不入微，罔克体人情意，是以知空泛之论，浮滑之调，为毫无价值也。

需要说明的是，这七法主要是针对素描写生而言，而不是针对创作而言，所以，“位置”云云，“为色”云云，与作为创作的章法、用色具有完全不同的涵义。这样，和中国画传统教育对于“六法”的整体把握迥然不同，徐悲鸿把造型的诸种要素及其表现方法有条理、有程序、由浅入深地罗列出来，以此为基础进行教学，学成之后既可以用于油画、雕塑的创作，也可以用于中国画的创作，其间的差异，仅在于所使用的工具材料有所不同而已。这样它同传统中国画的教学方法，也就不仅止于整体把握和循序渐进之别，同时还表现在特殊性和普遍性之异。因此，相比于六法，“新七法”所解决的仅是“应物象形” 的问题，所以适用于一切造型艺术，而六法所要解决的除“应 物象形”外，更在于“骨法用笔”问题，其次还有“随类赋彩”、“经营位置”问题。至于“气韵生动”既不可教，也不可学，与“新七法”的“再上则非法之范围”具有同等的含义。这样，如何解决中国画教学的特殊问题，徐悲鸿实际上并未提出具体的意见，这无疑是很不够的。

造型即“应物象形”，或者用潘天寿“捉形”的说法，在西方的教学中，一直是通过素描写生的办法来训练的，在中国画的传统教学中，则一直是通过临摹即“传移模写”的办法来训练的。但素描写生只是局限于解决“捉形”问题，而“传移模写”则兼可解决“骨法用笔”、“随类赋彩”、“经营位置”诸问题。两相比较，对于中国画的教学，徐悲鸿体系的不足是显而易见的。但是，一、由于“传移模写”自明清以来成为模仿的代名词，并将掌握笔墨程式置于训练造型能力之上，二、“新七法”对于造型能力的训练之有序且有效，事实上也在“传移模写”的主要依赖于学者的悟性之上。因此，特别针对明清以来文人写意画盛行，画家造型能力的衰退之弊，“新七法”的科学性也是不言而喻的。

造型，是中国画作为“绘画”的大前提和普遍性之所在；笔墨，是中国画作为“中国画”的小前提和特殊性之所在。明清以来的中国画教学，顾了笔墨却忽视了造型，而徐悲鸿的中国画教学，顾了造型却忽视了笔墨，从一个极端走到另一个极端，也就使中国画的特殊性在“一切造型艺术”之基础的教学中逐渐失去，这是直到今天不少人对之表示不满的一个重要原因。

非常遗憾，徐悲鸿没有能把对于中国画教学的认识从明清追溯到宋元去。事实上，晋唐宋元，尤其是宋代的中国画临摹教学，完全可以与引进的西方素描教学结合到一起，他却简单化把临摹一概地排斥到了教学的基础方法之外。试以宋画而论，无论是山水还是花鸟，它的高度写实逼真、形神皆备，与西方的写实绘画具有共通的“绘画性”即造型性，它的具体表现方法，每一个阶段都是整体把握，而不允许一下子画完某一局部，随着阶段递进，由淡而浓、逐步深入地予以刻画，最后才于关键之处加以“点睛”传神，也与素描的方法完全一致。只不过在素描，仅止于明暗光影的造型而不注重“笔墨”，而在宋画， 则始终强调以笔墨造型，如徐的朋友谢稚柳在《水墨画》中所指出：

笔法并没有固定的形式，要配合到描绘的对象，笔的运用， 就很复杂而需要变化，需要粗的、细的、阔的、狭的、横的、竖 的、劲挺的与柔和的各种不同的变化。从个别的到总体的，所有一切的技法，来适应各种不同的形态，因此，所谓笔法，是从对象出发，从对象产生。对象，正是描绘的依据和根源。而来摄取对象的形和神，所产生的笔的态与势、情与意，这就是笔法但是，这里也仍然有一个原则，凡是可以形成一种线条的，不管它是弯是直，是粗是痩，是长是短，甚至是点子；不管它配合的是山水、人物，或花鸟，笔锋就都是“圆”而“中”的，是挺健而不是痴弱的.这在先进的、典型的用笔里，是随处可以找寻得出它的形迹的。

而墨法，也没有固定的步驟，它没有哪里一定要浓，而哪里一定要淡，也没有哪里要浓到什么程度与淡到什么程度。真实的景，是许多形象，许多颜色，把它分别开来，组合起来，不能让这些形象、这些颜色混乱了，模糊了，更不能使明确的为模糊，而模糊的为明确。就以山水来说吧……显然，从眼看前看去，远的山比近的山一定要淡而模糊，而事实上，山林之中，除了远近之外，还有更繁复的区别之点。譬如树，就有老的、嫩的、红的、绿的，前前后后、左左右右地交织着。这里的用墨，它的浓淡，就不可能和表达远或近的山一样简单。甚至一些山石，它的阴阳面，它的交接点，以及石和泥沙的分野、云雾的掩映、光的明暗，这些也仍然不可能与表达远或近的山那样单纯的。因此，它也可以后面的比前面的浓。但是，它不可能使阴面比阳面淡……墨法既然是这样的千变万化，无可捉摸，但也还是有它的原的……这在先进的、典型的用墨里，是随处可以找寻出它的迹象的。

传统经典笔墨的这一基本原则，包括笔法的轻重疾徐，墨法的枯湿浓淡，归根到底，便是从生活的形象中来，到艺术的形象中去，服从并服务于真实对象的写实描绘的，用谢氏的话说，便是：“这个原则，这个规律，是适合了现实主义，适合了它的艺术性的。”尽管谢氏没有使用“素描”这一名词，但无疑，传统的先进典范，与西方的写实主义，在这一原则上是共通的，只是在具体的处理方式中，前者用“笔墨素描”的方法，尤以范宽《溪山行旅图》的皴法和徐熙《雪竹图》的落墨法为典型；后者则用“明暗素描”的方法，其体现出的形式美意义远不如中国画的笔墨，其极端甚至强调只有体面没有线条。

徐悲鸿与谢稚柳是好友，又曾共同执教于中央大学艺术系，他们各自从西方的素描和传统的笔墨中发现了造型“捉形”的方法，却未能在教学中把二者沟通起来，也就是未能把石膏素描写生与古画临摹在教学中沟通起来，无疑是令人遗憾之事。因为，一旦把二者沟通起来，在教学中双轨并行，交互为用，则素描教学可避免不讲笔墨之弊，而临摹教学则亦可申明素描如何用于中国画“捉形”之理，作为“一切造型艺术之基础”的素描，也就可以由普适性变为有针对性地专就解决中国画的造型、笔墨问题而发了。而现在，由于二者的不曾沟通，所以，徐氏的教学体系所培养出来的人才，如蒋兆和、李斛等，大多是用擦笔的方法来表现对象的阴暗部位，显得西方素描的意味太浓，中国笔墨的意味则相对淡薄了。

尽管如此，针对明清以来模拟的中国画（更多的不是摹拟原作而是模拟木刻画谱）和文人写意的中国画，徐悲鸿的倡导素描并强调写生、写实，毕竟功不可没，它为中国画的教学建制了一套可以具体实施的科学方法和严密体系，进而通过教学的途径，对中国画的急剧衰颓起到了中流砥柱、力挽狂澜的作用。据他的学生回忆，徐悲鸿的教学体系分为两个阶段。第一个阶段是室内课堂教学，包括石膏、人体、人物的素描写生，所要着重解决的是培养学生对于造型的观察能力和表现能力。在这个阶段，需要借助几何的数理方法，如横线、直线、斜线、角和面的平衡关系，以及圆锥体、立方体、球体、圆柱体还有物体各部分的关系所形成的比例、角度和透视线的联系等等，加以比较和测定。所以，最早的训练往往从石膏几何体开始，其科学性与数学的严谨一脉相通。进而画石膏人像和人体模特儿，就需要进一步研究对象的解剖结构、骨架、肌肉以及形体各部分的连接关系，尤其需要注意“要点”或称“关节点”的把握， 以沟通“广大”的感觉与“精微”的细节之间的关联。比如对人体结构在运动中的倾向及其转折点、肌肉、骨架紧张突出的 重点“记号”，光线明暗变化的紧要处等等，要求在观察、表现 的时候心、眼、手并用。配合素描写生的长期作业，他还设置了默写和速写课。默写课是在每张作业完成之后，背着对象默画自己的作业，默完后再对着写生的作业进行校对，用粗黑的线条纠正默错的部位，以加深认识对象的造型能力。而所谓速写，实际上是简写，要求学生简明而扼要地抓住对象的形而为之传神。室内课堂教学约用两个学年的时间，而从三年级开始，便进入第二阶段的室外教学，让学生与社会接触，到大自然中感受、写生作画，由观察、表现静态的对象转向观察、表现动态的对象。徐悲鸿的美术，包括中国画教学体系，仅到第二个阶段便告结束。因为，在他看来，这两个阶段，“皆有定则可守”，规律可循，所以是可教、可学的。至于“再上则非法之范围”，所谓“如何能自创一体，独标新格，如何寄托高深，喻象意外，如何能笔飞墨舞，进行自如”等等，诸如创作的灵感，无法而法的个性风格建树，则并不属于教学的范畴，而是属于创作的阶段，它是不可教、无法学的，是学生从学校毕业之后走上社会的事情，须“自觅途径”，方能有所成就。

今天，有些学者对徐悲鸿“素描是一切造型艺术基础”的美术教学体系提出批评，认为它束缚了学生的创造力和个性发挥。这种指责，无疑是不正确的。因为，徐悲鸿的体系，对于共性的、规律性的“定则”与个性的、独创性的“新格”之间的关系，是有着清晰的认识的。教学所要解决的只是“定则”问题，它不可能越俎代庖地为学生指定一种“新格”，而是明确地表示“新格” “非法（教学）之范围”，应由学生走出校门之后 去“自觅”。如果教学可以不讲“定则”，那么，它也就不复有存在的必要。当然，特别对于中国画教学来说，徐悲鸿的体系也有他不可否认的缺憾，这就是片面地注意了素描造型而忽视了中国画的笔墨。他简单地认为，只要具备了素描造型的观察

能力和表现能力，用扁笔油彩来作画就是油画，用毛笔水墨来作画就是国画，把中国画与油画之异，仅仅看作是工具材料之别，显然是有很大的偏颇的。因此，通过他的体系所培养出来的中国画家，固然有力地矫正了明清以来中国画不讲法度、不讲形似的“无法而法”、“不似之似”的弊端，但同是又明显地丢失了中国画注重笔墨的优良传统。在徐悲鸿本人，因其不世出的天赋，固然在造型、笔墨之间找到了一种适切的匹配关系，创造了中西融合的中国画新图式，而在他的学生辈，则很少有在掌握了扎实的造型能力以后进而结合中国画的笔墨而“自成新格”的。

三、潘天寿的中国画教学体系

潘天寿是传统中国画的坚定拥护者，因此，对于徐悲鸿的“素描是一切造型艺术基础”的教学体系，始终持反对的态度。他曾反复强调：

我过去一直反对有些留学西洋回来的先生认为“西洋素描是 —切造型艺术的基础”，“绘画全是从自然界来的”，“西洋素描就是摹写自然最科学的方法”等等说法..西洋素描是油画造型的初步的技术训练，主要是用明暗的方法来捉形的（新派的素描，也要讲线条结构）,但中国画捉形，却是用线勾大轮廓而不用明暗，这是中西不同之处，学西洋素描，画一张石膏头像或半身像要画三个星期，有的甚至于画四五周，一学期只画三张或四张，一年画六张或八张。油画系这样训练是好的。中国画系这样画，我不敢说绝无好处，但是作用不大，费时太多，我表示反对。我一直觉得中国画造型基础的训练，不能全用西洋素描的名称，但是在讨论教学方案时，有人说素描课也可以画白描、双钩，因此中国画系造型基础的课程名称，也可用素描二字，然而一般人认为素描就是西洋的素描一套，白描、双钩是不在内的。因此，中国画基础训练的课程名称，将素描二字用上去，一般人执行教学时，就教西洋的素描而不教白描、双钩了。而且，主张“西洋素描是一切造型艺术的基础”的人，以为这样做，是最名实相符的。这种误会，现在的各艺术院校是存在的。为了免得这种误会，我不主张用“素描”这名称……（1962年在浙江美院“素描教学讨论会”上的发言）

等等，等等，不一而足。而且，我们发现，徐悲鸿论素描，认为与数学之没有“中国数学”、“西洋数学”之分一样，作为一门科学，素描也是没有“中国素描”、“西洋素描”之分的。而潘天寿则把素描专门称作“西洋素描”以与“中国白描”相对立，由此更可见他对于素描成见之深。究其原因，是因为他认为西洋画、油画主要是通过严格的造型而为物传神，所以强调素描在教学基础训练中的作用是对的；而中国画，尤其是文人写意画，则更注重于得之象外的精神气韵和骨法用笔，造型或称捉形的意义并不是主要的，只是约略的，所以强调素描在教学基础训练中的作用，未免抓了次要的，丢了主要的、本质的东西。

需要说明的是，潘天寿心目中的所谓“中国画”，所谓“传统”，主要是指明清以来的文人写意画而言的。以文人画为高雅，以画工画为低俗，以文人画作为中国画的精华、主流甚至作为全部中国画的代名词，是明清以来约定俗成的一个绘画史观念，对此，潘天寿是身体力行、奉行不殆的。陈师曾曾论文人画的价值有云：

文人画之要素，第一人品，第二学问，第三才情，第四思想。具此四者，乃能完善。盖艺术之为物，以人感人，以精神相应者也。有此感想，有此精神，然后能感人而能自感也。

文人画首重精神，不贵形式，故形式有所欠缺，而精神优美者，仍不失为文人画。

所谓“形式欠缺”，也就是指不求形似、摒弃法度等等绘画本身的功力、技法而言。概而言之，文人写意画所要求于画家的， —是高尚的人品思想，二是博洽的才情学问即文化修养，至于绘画本身的功力，尤其是画之所以为画的造型功力，则是不必讲究的，而且越是欠缺越是好，如果扎实完备了，反倒会沦于“众工之事”。所以，只要有了高尚的人品，博洽的修养，逸笔草草地胡涂乱抹一番，自然就是高品。反映在潘天寿的中国画思想包括中国画教学体系中，便依重要性之与否，依次排列为：一、人品，二、修养，三、笔墨，四、捉形。前二者侧重于画外功夫的“精神优美”，后二者侧重于画内功夫的“形式欠缺”。然而，把这一思想施之于教学，情况又如何呢？

潘天寿曾反复强调：

士先器识而后文艺。

品格高，落墨自超，此乃天授，不可强成。

品格高，洛墨无法，人格方正，画品亦高。

应使文艺以人传，不可人以文艺传。

在思想上无所追求，无所寄托，不讲精神境界，画格总是提 不高的：

画事须有高尚之品德，宏远之抱负，超越之见识，厚重渊博 之学问，广阔深入之生活，然后能登峰造极；

有至大、至刚、至中、至正之气，蕴蓄于胸中，为学必尽其 极，为事必得其全，旁及艺事，不求工而自能登峰造极。

人品是“先”的、主导的，艺术本身的功力是次的、“旁及” 的。这与陈师曾的“首重精神，不贵形式”，正是同一思想。与后来的“政治标准第一，艺术标准第二”，也是同一理路。强调画家应有高尚人品的一面，这无疑是对的。但认为有了高尚的人品就有了绘画的一切，无疑是片面的。因为，强调高尚的人品，是适用于各个专业的，并不是单独适用于中国画专业的，它是一个普遍性的要求，并不是单独针对中国画专业的特殊性的要求。一般不能代替个别，这是一个简单的道理。

其次，什么叫“文艺以人传”？比如说杨龙友的画，画得十分一般，甚至水平较差，但他在明末清初的大动荡中富有民族气节，人品高旷，所以画史上也留下了他的姓名。这便叫“画以人传”。大多数“首重精神，不贵形式”的文人画家，从郑思肖、徐渭到扬州八怪，都是这种情况。什么叫“人以文艺传”？ 比如说范宽，在民族气节、道德思想方面没有什么事迹值得称道，但他的画功力深厚，技巧精湛，一幅《溪山行旅图》，奠定了他在中国画史上煊赫的地位。此外如郭熙、巨然、崔白、马远乃至晋唐敦煌的画工、两宋画院的画师等等，无不如此，或“人以画传”，或“画以画传”。试问，从中国画教学的角度，我们又“应该”怎样？ “不可”怎样呢？

再次，即使从人品教学的角度，“此乃天授，不可强成”，我们又将怎样来实施教和学的方案呢？正如郭若虛在《图画见闻志》卷一 “论气韵非师”中所指出：

六法精论，万古不移。然骨法用笔以下五者（包括应物象形、随类赋彩、经营位置、传移模写）可学，如其气韵，必在生知，固不可以巧密得，复不可以岁月到，默契神会，不知然而然也。

把不可教、不可学的内容，作为教学的首要内容，这样的教学体系，无疑是不科学的。而事实上，潘天寿的教学体系，对这方面的内容尽管十分强调，但却并未能列出具体的方案，而没有可操作的具体方案，这样的教学体系更是不科学的。

相比之下，对于修养的方面，潘天寿的中国画教学体系倒是列出了具体方案的。那便是古代汉语、诗词格律、书法、篆刻、绘画史论等课程的设置。早在解放前，他还亲自执教其中的一些课程，并专门编撰了相关的教材；解放后，他又通过外聘、借调等方式，充实这方面的师资力量。当时，在浙江美术学院国画系的师生中，学诗词，练书法，习篆刻，读画史，研画论，作题跋，蔚为风气，相比于其他美院的中国画教学，确实更切近于中国文人画以“画为文之极”以及“诗画一律”、“书画同源”的传统。

但是，这一以糅入了非绘画因素的绘画为真画，而以纯粹的绘画为“虽画而非画”的观念，是延续了文人画的偏见而来的。潘天寿明确表示“中国画系除共同的理论课外，其它的项目很多，如诗词、书法、篆刻、画理、题跋等等，是油画、雕塑系所没有的，哪有很多的时间费在专模明暗的素描上？单讲学字的课程，学一辈子也不一定学得好”。很显然，诗词等等，在潘天寿是被作为中国画系所特有的“专业”课程来看待的，而且，这些非绘画的“专业”课程，其地位和重要性，又是被他摆在绘画之所以为绘画而不是诗、书、印的本法即造型之上的。

我们不能否认，一个画家具有丰富深厚的各种画外功夫尤其是诗、书、印等“三绝”、“四全”的文化修养，有助于提升自己作品的意境。但一个基本的前提是，他的绘画本法功夫必须相当扎实、精湛。具备了这一前提，有这个修养当然好，如顾恺之、文同、王诜、赵孟頫；没有这个修养同样也好，如敦煌的画工、韩幹、范宽、两宋画院的众工。撇开了这一前提，把画外功夫的修养，作为画内功夫的“专业”来看待，其结果必然削弱画之所以为画的绘画性。事实上，明清文人写意画的泛滥导致中国画的式微，便与此相关。所以，在明清的文人写意画家，在潘天寿，在强调“三绝”、“四全”的同时，实质也在有意无意地宣传这样一个画学思想，即中国画的“画”不妨差—点，但必须有诗、书、印的配合。反映在教学方面，便是配合了构图需要的题款。其结果，不仅把画外修养偷换成了画内功夫，而且把旨在意境方面的“三绝”、“四全”偷换成了旨在形式方面的“三绝”、“四全”，并通过非常具体的教学方案，把它“合法”化了。

但是，由于大的文化背景的变易，即使在文学界、书法界、篆刻界，诗、书、印也正在成为一些逐渐失落的传统，在绘画界，要想继续弘扬这些传统，即使投入了大量的精力，究竟又能取得多少成果呢？事实证明，尽管在潘天寿的教学体系下，浙江美院中国画系所培养出来的中国画家，相比于其它院校，在这方面的修养要胜人一筹，但总体上看，相比于前辈的文人画家，又是江河日下，不可同曰而语了。

因此，如果说，把人品列为中国画教学的首要课程，是不可教的；那么，把修养列为中国画教学的次要课程，便是不切现实的。

在潘天寿的教学体系中，真正可教而且可以作为画之本法的课程内容，应该是列在第三位的笔墨以及列在第四位的捉形。但是，他所认识的“笔墨”，乃是明清以来文人写意画的笔墨。在宋代之前，笔墨本是为形服务的，是量体裁衣的，至元代，则取得了相当独立的审美价值，至明清，更取得了纯粹独立的审美价值，形象之于笔墨，也就成了削足适履的关系。笔墨的这种变化，由客体而主体而本体，至此也就变成了“气韵生动”本身一一这在明清人的画论中俯拾皆是。而气韵生动是不可教、不可学的，至此，笔墨也就从可教、可学而变为不可教、不可学了。事实上，潘天寿的教学体系，尽管十分强调笔墨，但他对笔墨，并未能列出具体的可操作的教学方案。他关于笔墨的许多论述，枯湿浓淡，轻重疾徐，疏密聚散，“由一笔而至千万笔，必须一气呵成，隔行不断，密密疏疏，相就相让，相辅相成，如行云之飘渺于太空，流水之流行于大地，一任自然，即以气行也”；“画事之用笔，起于一点，虽形体细少，须慎重从事，严肃下笔，使在画面上增一点不得，少一点不成，乃佳”；“画事用笔须在沉着中求畅快，畅快中求沉着，可与书法中‘怒猊抉石’、‘渴骥奔泉’二语相为参证”；“体会古人‘屋漏痕’、 ‘折钗股’二语，即得之矣”；“运笔应有天马腾空之意致，不知其起止之所在。运意应有老僧补衲之沉静，并一士乏气息而无之”；“用笔忌浮滑，浮乃飘忽不遒，滑乃柔弱无力，须笔端有金刚杵乃佳”；“用墨难于枯、焦、润、湿之变，须枯焦而能华滋、润湿而不漫漶，即得用墨之要诀”；“用墨能得淡中之浓、浓中之淡，即不薄不平矣。其关键每在用水用纸间”；“用浓墨，不可痴钝，用淡墨，不可模糊，用湿墨，不可混浊，用燥墨，不中涩滞”等等，都是离开了形象的描绘，从纯形式的角度来论 述其独立的价值和哲理。这样的笔墨，又将怎样来施之于教学的实践呢？我们不可否认，潘天寿对于笔墨的认识，从创作的角度，达到了极高的层次。但创作是“非法之范围”，它的方法，用之于“有定则可守”的教学，只可意会，不可言传，更不可手教，作为教学体系，无疑是不可取的，勉强取了，也很难取得有价值的成果。

至于“捉形”也即造型，在潘天寿虽然并不否认，但却是被摆在最后的次要位置的。因为根据文人写意画的观点，“论画以形似，见与儿童邻”，“六法中，形似最为末节”。论人品与画品的关系，人品大于画品；论画品中非绘画因素与绘画因素的关系，非绘画因素大于绘画因素；论绘画因素中笔墨与造型有关系，笔墨又大于造型。所以，对于造型，只要约略地取一个大概的意思即可，而不必以科学的态度严谨地郑重其事。“造型”，本是一个科学性很强的名词，潘天寿专门把它改称为“捉形”，更可见他对这一因素的约略态度。反映在具体的教学中，他认为训练“捉形”能力的途径有二，一是写生，二是临摹。而方法则应是“以快速的手法用线抓对象的姿态、动作、神情”，所谓“用线”，也就是白描、双钩。无疑，用这样的方法来捉形，相比于用素描的方法来造型，所训练出来的学生的“应物象形” 能力是完全不一样的。前者更适合于沿着明清文人写意画的路子走，后者则有助于力矫明清文人写意画的流弊。既然对捉形的要求如此地不严格，因此，事实上，在潘天寿的教学体系中，也就不可能形成为一套非常具体的关于如何捉形的教学方案，同笔墨的教学一样，它把创造性的理解留给了学生自己的颖悟。

但问题是，既然是学院，作为一个教学的体系，它就不能仅仅把创造性的理解留给学生的颖悟。创造性的颖悟，主要是从学院毕业之后的事，而不属于教学的范畴。教学的范畴必须有科学的定则可守，庶使学生能打下走出学院之后的创造根基。否则的话，学院与非学院又有什么区别呢？科班出身与自学成才又有什么区别呢？

也许正是考虑到此，所以，在潘天寿的教学体系中，于人品、修养、写意笔墨、约略捉形这四个课程内容之外，又另列了一个构图的课程，并给予了近于科学的解析，这是潘氏体系中惟一可操作的教学方案。

我们知道，明清以来的文人写意画，不仅在“应物象形”方面作了极大的放松，从而导致“不求形似”的弊端，同时还在“经营位置”方面作了极大的放松，一味地求简、求空、随机生发，导致构图的松懈，尤不能作大幅画的创作。而潘天寿则以自己的成功实践，开创出大幅画写意花鸟登峰造极的里程碑式境界，极其崇高壮伟。反映在教学实践中，作为其创作实践经验的总结，从他关于“中国画构图”的一系列讲课，可以充分地发现其构图理论的科学性和可教学性。从四角四边的经营，到虚实黑白的布置，从平行线和交叉点的组织，到三角形、四方形、圆形的比较，从不等边三角形的情味，到天平、老秤的比喻，从开、合的关系，到题款、印章的运用一一其科学性，一如徐悲鸿的素描之于教学，也与数学发生了密切的关联，所以严谨周密，无懈可击。传统中国画章法的松懈，赖此而一振。然而，对于大多数学生来说，离开了造型或称捉形，不论是中国画还是西洋画，绘画之所以为绘画的中心因素，光有构图章法的严密，点、线、面的平面构成，究竟又有多少意义呢？

综上所述，试与徐悲鸿的教学体系相比较，徐是以西方古典主义的绘画为理想，所以恪守“有定则可守”而以“素描为—切造型艺术基础”的教学方向，其缺憾是放松了对于中国画之所以不同于其它造型艺术的笔墨精神的传授。潘是以明清以来的文人写意画为理想，所以恪守“无法而法”而以人品、修养、笔墨为中心的教学方法，其缺憾是放松了中国画之所认为绘画的造型能力的培养。从两人的创作道路来看，徐如鲁男子，如律宗；潘如柳下惠，如禅宗。而从两人的教学体系来看，徐在总体上是可操作的，尽管在有些细节方面需要改善，潘在总体上是不可操作的，尽管在有些细节方面颇有可取。因为，教 学不同于创作，创作可以依定则循序渐进，“积劫方成菩萨”，也可以无法而法，“一超直入如来地”。而教学则必须具备严格的科学性，“有定则可守”，而不可“无法而法”、“不教而教”。要想把无师自通、“无法而法”、“我用我法”的一路创作方法，纳入到教学的体系之中，无异于在堂堂美术学院中开设一个“民间美术系”，其结果只能有二：一是根本培养不出民间美术家， 二是所培养出的不再是民间美术家。我们通常看到一些少儿美术班的教学，对小朋友的要求是“不要受任何条条框框的束缚，自己想怎么画就怎么画”。这种教学方法，确实也有助于启发小朋友创造性的艺术才华，但用于高等美术教育，所谓“无规矩则不成方圆”，这样的教学方法，有和没有，又有什么区别呢？ 所以，从总体上看，潘天寿的体系，并没有能培养出真正意义上的文人写意画家；而从个别来看，他的体系通过对徐悲鸿体系的改造，又培养出了不再是文人写意的新一代中国画家。这 一成果，是与他的“中国画分科教学”思想直接有关的。

虽然，潘天寿一再反对以素描作为中国画的造型基础，但他同时又认为，中国画的人物、山水、花鸟“三科的学习基础， 在技术方法上，各有它不同的特点和要求，各有它不同的组织和布置等等”因此，各科的课程和教学时间的安排上，应有“主次轻重”的不同比例。“例如三科专业基础课，初年级临摹与写生的比例，人物科，写生应多于临摹。花鸟科，临摹与写生可以参半。山水科，临摹可多于写生。”在写生的方法上，人物科可参用素描多一点，而花鸟、山水科则可以白描、双钩为主。他特别提到“现在有的（西方）新派素描”，明暗少，重结构，也有用线的，看起来比较爽快，可以吸收到中国画的素描教学中来，“但也要变过才能吸收，因为西洋的线与中国的线毕竟不一 样”。为此，他还专门把原来就读于西画系，具有扎实素描写生功底的方增先转到国画系，结合中国画的笔墨来研究、改进素描教学，创造出一套“结构素描”的教学方法，完美地解决了“素描加笔墨”的探索，开创了中国画的一代新风，同时也就开创了中国画教学的成功范例。

所谓“素描加笔墨”中的“素描”，也就是以线为主、以明暗为辅的结构素描，它比西洋的明暗素描更简练，但比传统用线捉形，只能把握大轮廓的方法更深入。所谓“笔墨”，则是明清以来文人写意花鸟的笔墨，尤其是点厾的笔墨。只是它不再是独立于形象之外的书法性的抒写，而是严格地结合为对象造型的原则，来组织轻重疾徐、粗细顿挫、枯湿浓淡的变化。例如，对于对象受光面的表现，用细线，背光面的表现，用粗阔的厾笔，至于转折顿挫等等，也不完全依照书法的原则，而是根据对象结构体面的关系来进行。尤其是对于阴面的处理，不是如徐悲鸿体系的素描擦笔法，而是用见笔的厾笔来加以表现的，所以，它不只恰切地再现了对象的素描关系，同时也生动地表现了笔墨抒写韵味。为了加强方增先对于写意花鸟的笔墨功力，潘天寿不仅组织了包括他本人在内的一些浙美老先生如吴茀之、诸乐三等等进行教授，还把他安排到上海跟从王个簃学习。这样的“素描加笔 墨”，配合了造型或称捉形，具有严格的法度，“有定则可守”，所 以不仅是可教的，也是可学的。不久，它风靡于全国各美术学院中国画系，尤其是人物画科的教学中，也就自在情理之中。

不过，这一教学成果，与其说是潘天寿体系的产物，毋宁说是徐悲鸿、潘天寿两个体系携手合作的产物。其次，这一教学成果，主要是反映于人物画，尤其是现代题材的人物画教学中，对于其它画科的教学，并无太多、太重要的成功例证。即使李可染的山水，也是从“素描加笔墨”的路子走过来的，但它对山水画的教学，远不如方增先对人物画的教学那样具有广泛、普遍的推广价值。

总之，各有利弊的徐、潘两大中国画教学体系，尽管经由携手合作，开创了“素描加笔墨”的“新人物画”的教学路子，并培养出了一大批相应的“新中国画”人才，但对于整个中国画，尤其是传统中国画的教学，均不能说是真正成功的。事实上，20 世纪的大部分有成就画家，并不是从学院中出来，而是延续了传统的非学院教学路子走过来的。因此，认真地分析一下当时非学院出身的一些著名画家所接受的教学训练，对于我们构建学院中国画教学的体系，应该是不无启迪的。 （待续）